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钱颖一:我从清华学生中看到的七个现象


钱颖一,1981年清华大学数学专业本科(提前)毕业。毕业后留学美国,先后获哥伦比亚大学统计学硕士学位、耶鲁大学运筹学/管理科学硕士学位、哈佛大学经济学博士学位。之后任教于斯坦福大学、马里兰大学、加州大学伯克利分校。 2012年当选为世界计量经济学会会士、2018年当选为清华大学首批文科资深教授,获得2009年孙冶方经济科学奖、2016年度首届中国经济学奖。研究领域包括比较经济学、制度经济学、转轨经济学、中国经济、中国教育。 曾任第十三届全国政协经济委员会委员,全国工商联副主席,清华大学经济管理学院院长(2006-2018),西湖大学校董会主席,国务院参事。 钱颖一担任清华经管学院院长期间,每学期都会定期举办一个活动—— “院长与学生共品下午茶”。“下午茶”由学生自由报名参加,每次时长2~3个小时。他与学生面对面毫无拘束地自由对谈,所谈话题也没有限制。12年间,一共举办了106场“下午茶”活动,其中本科生40场,研究生66场。 【正文】 “下午茶”是一个场合,让我通过与学生的交流对谈直接了解到他们的真实想法,并追踪这些想法的演变。如果说有关大学的文章和讲话常见,但是这类与学生的对谈记录就少见了。我从清华学生中观察到的七个普遍现象,作为讨论大学学生培养问题的出发点。 7个普遍现象 现象一是忙、茫、盲,忙碌的忙,茫然的茫,盲目的盲。 清华学生生活的首要特征是忙碌,课程多、作业多、活动多,大家普遍反映比高中忙。忙碌之后是茫然,不知所措,不像在高中,一切都是安排好的。茫然之后是盲目,盲目地听辅导员的话,盲目地跟随学哥学姐的脚步走,因为他们是过来人,可信,可学。虽然忙碌和茫然是各国大学新生的共性,但盲目则是我们的特色。 现象二是学分绩(GPA)导向。 学分绩一直是学生关注的问题,而且越来越关注。学分绩导向有其自身逻辑:各种评奖、推荐读研究生、找实习、找工作,都很难逃避学分绩,因为它可度量、可比较。在信任程度低的社会中,只有用这样的指标才公平可信,操作成本最低,如同高考分数一样。无论我们怎么努力矫正这种导向,效果都甚微,为此我感到无奈。 现象三是变相缩短学制。 这表现在学生在大学前两年或硕士第一年选课非常多。这样,本科用2.5-3年时间完成4年的学分要求,硕士在1年内完成2年的学分要求,留出时间或去实习,或去工作,或去读第二学位或辅修。变相缩短学制的后果是学生总是处于仓促、匆忙的学习状态,根本谈不上“从容”,这与国外学生通过“间隔年”(gapyear)变相延长学制的做法形成对比。 现象四是焦虑、纠结、内卷。 在我参加的“下午茶”中,学生反映的焦虑状态与日俱增。焦虑导致纠结,什么都不想失去,发展趋势直指内卷。所谓内卷,就是投入越来越多的时间和精力去做收益越来越小的事,比如刷题、刷学分绩、刷实习。学生不得不“卷”是怕失去更多。内卷挤掉了学生做更有意义的事情的时间,带来巨大的机会成本。 现象五是大学如同高中。 过去是说大一就是高四,现在是说大学如同高中,就是大二以后也像是高中。这反映了一个根本性问题,就是学生不能完成从高中到大学的转变。这从学生自己对海外交换学习的反思中可以得到印证:去海外学习的意义,不在于学习到了更好的课程,而是有了独立思考的空间和时间,真正体验到了大学如何不同于高中。 现象六是做研究的困惑。 好学生往往是学得多一些、早一些、深一些,他们会做题,会考试,但是不会做研究。海内外教师对我们的学生较为普遍的评价是出色的“研究助理”,但做独立研究却没有“入门”。在社会科学中尤为突出,即使理工科,学生虽能发论文,但多是导师给题目,学生做实验,也非独立研究。 现象七是均值高、方差小。 这是我对中国学生特点的一个概括性描述。我们的教育方式使得学生的基础知识训练扎实,整体水平较高,即所谓“均值高”。但是学生同质发展,冒尖学生少,如顾明远先生所说,有高原无高峰,即所谓“方差小”。清华集中了全中国最有才能潜质的学生,但是他们中出现的突出人才少,创造性人才少。 以上是我在实际工作中观察到的七个普遍现象。 人才培养中的“人”和“才” 观察只是改革的起点。教育改革者要努力寻找解决问题的思路和办法,并且去落实。我写的《大学的改革》这套书的主要内容就是有关在学院推动改革的实践经历。针对上述这七种现象,我在大学生培养实践中发现了七个重要权衡。 权衡是经济学术语,意思是在一对关系中虽然两者都需要,但是存在得失互换:过度强调或重视一边,另一边则会被轻视甚至被忽视。在下面的每对关系中,现状都是后者被重视,而前者被轻视。 权衡一是思维与知识。 在大学里要学知识,但更重要的是培养思维能力。为此,大学要创造宽松环境,鼓励学生独立思考,培养学生的批判性思维,激发他们的创造性思维。杨斌老师在经管学院一直主导讲授“批判性思维与道德推理”这门课,是学院的一项关键举措。不少毕业生反映这门课对他们的影响很大。 权衡二是通识与专业。 通识教育被高度重视,但是很难落实。这其中既有学生的现实考虑,也有教师的认知偏差。专业教育侧重知识的技术性和实用性,可以说是为找第一份工作做准备。通识教育侧重知识的基础性和哲理性,是为了搅动学生的思想,唤起学生的才智,开阔学生的视野,点亮学生的心灵,是为学生的一生做准备。我在2009年请彭刚老师为经管学院开设“西方文明”课,现在他在学校分管本科教学并推动通识教育,他体验到了其中的困难。 权衡三是个性与从众。 从众是追随和追求他人与社会的认同,这是需要的。但是完全从众就会导致学生同质化发展。经管学院提出通识教育与个性发展相结合,引导学生自我发展。白重恩老师曾经分管过学院教学,强调给学生留出选择空间,希望他们能够个性发展。同时我们也发现,当选择多了以后,一些学生却选择从众,选择内卷。这说明个性发展不容易。 权衡四是无用与有用。 “知识就是力量”说的是知识有用。但这种“用”现在变得越来越“短”,对考试、推研、出国、实习或找第一份工作有用。短期有用当然重要,但是短期无用的知识可能是长期有用的知识,可能对找第四份工作有用,甚至是对一生有用的知识。钟笑寒老师长期讲授本科生基础课程,现在还在经管学院分管教学,他对学生的“有用”“无用”观念深有体会。 权衡五是好奇心与功利心。 功利心是基于结果的动机,对结果的度量是“成绩”“成功”“成就”。功利心人皆有之,不可或缺。但是,学习和探索还有另一种动机,就是人的好奇心的满足,是不在乎外在结果的动机。缺乏好奇心,特别是缺乏“智识好奇心”(intellectual curiosity),是人的创造力不能被激发的重要原因。人生来就有好奇心,但是容易被后来的功利心所取代。朱邦芬老师多年主持物理系、理学院的工作,对此有很多观察和论述。 权衡六是价值理性与工具理性。 教育中的工具理性就是高效率地把学生培养成对自己、对社会、对国家有用的人,而教育中的价值理性是追问人生价值,追求以人为目的的价值,并通过教育使学生获得自由、快乐、幸福。工具理性是现代繁荣的基石。但是,如果只有工具理性,没有价值理性,不考虑现代繁荣带来的后果,教育的价值就会被质疑。 权衡七是人与才。 这是大学教育中的根本性问题。大学教育的使命是人才培养,而现实中普遍存在的问题是重视“才”而轻视“人”。大学不仅要培养学生成为有用之才,而且要培养学生成为文明之人。育才的期望是多出杰出人物,而育人的核心是人的“三观”,即世界观、人生观、价值观。精致的利己主义者和精致的机会主义者都是有才的,不过他们的三观就有问题了。“育人”与前面讲的六个权衡中的前者都有关,也就是思维、通识、个性、无用、好奇心、价值理性。 教育内在的评价和愿景 以上是我从《大学的改革》五卷中抽选出来的七个普遍现象以及对此回应的七个重要权衡。我没有教育学理论,这些都是经验之谈。不过我相信这七个现象和七个权衡具有当代大学生培养中的共性,不仅仅适用于经管学院和清华大学。 那么,这七个普遍现象和七个重要权衡中偏颇的原因是什么呢? 我的判断是,七个普遍现象有共同根源,可以追溯到市场和政府的评价体系及基于此的竞争,是市场和政府之外的教育评价的薄弱。而七个重要权衡中的偏颇也有共同本源,可以归结为“育才”压倒“育人”,是市场和政府之外的教育愿景的缺失。 虽然教育不能脱离市场和政府,但是教育不是经济。教育不同于经济之处就在于市场和政府这两个维度之外的第三维,就是教育内在的评价和愿景这个维度。经济学对研究教育问题有帮助,但是教育逻辑与经济逻辑不完全相同。在我看来,这个教育的第三维就是教育逻辑不同于经济逻辑的根本所在。

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